化学知识教育价值的全面审视（上）
知识是人们对客观事物的现象和规律的认识结果，以及人们对生产生活经验的科学概括与总结。化学知识包括化学事实以及化学概念、范畴、规律、原理和理论。教育立场中的化学基础知识，具有化学知识的一般特点，如客观性、科学性、确定性，能够在一定程度上反映化学的基本学科结构和特点。同时，化学基础知识还能凸显化学对人的成长和发展的重要作用，具有基础性、核心性、发展性。故化学基础知识既有其哲学认识论的特点，也有其教育立场的特征，是化学中最主要、最常用、在化学认识和实践过程中最不可或缺的知识。要发挥化学知识的教育作用，促进学生全面发展，有效地推进化学新课程的开展，必须要科学全面地理解化学知识的教育价值。
一、化学知识的教育价值的内涵及意义
学生学习化学知识的过程是化学知识的再生产过程。这种再生产过程与生产过程的本质区别是学生学习化学知识的同时，不仅获得化学知识本身，同时要获得发展。化学教育实践过程已经证明并将继续证明化学知识具有的发展性，即化学知识的发展价值，其主要表现为化学知识是个体成长的一个条件或资源，学生在学习化学知识的同时，实现化学知识关于人的发展的意义表达。
所谓化学知识的教育价值即指学生学习化学知识进而实现发展的价值。化学知识的价值可以从很多侧面去探讨，例如从实用主义的角度看，化学知识的获得有助于人们认识物质及其变化规律，合成新物质，实现对客观世界的改造。化学知识的教育价值是站在教育的立场对化学知识价值的审视。化学知识的教育价值作为知识价值的一个侧面，包含化学知识的某些实用价值，但更为重要的是化学知识的学习能够帮助学生扩大视野、丰富识见、充实自身的化学认识，训练化学思维方式和与化学有关的实践能力，促进学生超越化学学科本身而获得情感体验和价值追求。化学知识的教育价值不排除与化学知识的其他价值有重叠和相似之处，但是，这些重叠或相似之处从教育立场上来看可能有不同的意义。
探讨化学知识的教育价值有助于解决当前化学知识教育的相关问题。首先，从教育目的的角度看，化学的学习对人的发展到底有什么作用？为什么要给儿童开设化学课程？化学学习为什么要以化学知识为基础？人们对这些问题的回答从来难以统一。“双基论”者认为化学教育的目的就在于使儿童获得化学基础知识和基本技能。也就是说，化学课程的学习就在于丰富学生的化学认识，让学生对化学学科研究的对象和方法有所了解。“科学素养论”者则认为化学教育的目的在于培养学生的化学素养。化学素养是科学素养的重要组成部分，然而化学素养究竟包含哪些内容，其结构又是怎样的，至今学界仍无法给出定论。我们认为，化学课程需要以化学知识为载体，化学学习的过程是以化学知识为核心对象的学习过程，化学课程的目标就在于学生通过学习化学知识去获得化学知识的教育价值，从而实现学生的发展。
其次，从课程设计的角度看，在当今知识爆炸式增长、信息化技术日益普及的社会中，教育无法实现人类化学知识的整体性、全面性、准确性、无偏性传递。化学知识的选择问题故而必然成为化学课程设计的关键。究竟选择什么样的化学知识作为化学课程知识，需要人们依据一定的标准仔细考虑。这个标准不能片面地理解为学生的发展需要（因为对于未成年学生来说，多数情况下不知道自己未来会朝什么方向怎样发展），也不是化学学科自身的特点（因为化学学科每天都在发展，要素众多、结构复杂，不可能与儿童的认识发展能力时刻匹配），而是化学知识的教育价值。因为化学知识的教育价值是多维度的，而其实质又是以实现学生发展为目的的。学生在认识化学世界的过程中实现发展，这既是教育的目的，也是教育的途径。如果不探讨化学知识的教育价值，就无从判断哪些知识应该从繁杂的学科体系中被学校教育选择出来。
再者，从教学的角度看，目前我国中小学中最突出的教学问题在于片面地教授符号化的知识的问题。所谓片面，是仅仅停留在符号层面开展知识教学，即只要求学生知道“是什么”、“怎么样”就够了。然而，知识教学的目标本身是多维的，认识只是目标之一，还有很多目标是更有价值也更为隐性的。只有探讨知识的教育价值，才能使教师在知识的教学过程中知道知识对学生发展的可能性还有哪些，才能跳出仅仅局限于符号教学的樊篱，在教学中尽可能地、恰如其分地设计教学活动以实现知识所具有的、可能的、全部的教育价值。同时，当前对学生化学学习的评价，虽然人们高呼“能力立意”、“过程评价”、“多样化评价”等口号，但真正落实起来却困难重重。也许，造成这种问题的原因之一在于评价者对化学知识的教育价值研究甚少，以至于不清楚除了文本符号类知识外应该评价什么、怎样评价。例如，在谈“能力立意”的时候，如果不清楚化学知识学习能够培养学生什么样的能力，那又何谈能够科学地评价学生的能力发展？
虽然研究化学知识的教育价值意义颇多，但是人们对于知识教育价值的探讨却少之又少。斯宾塞曾提出“什么知识最有价值”这个课程核心问题，但迄今为止，人们还无法给出十分满意的答案，而且，人们对于回答这个问题之前必须解决的一个核心问题“知识具有哪些教育价值”还没有产生更多地思考。王道俊先生曾指出，“知识有什么教育价值，何以会有教育价值，教育何以不能忽视知识的教育价值？……，在我的印象中，这个问题在教育学里从不讨论，好像是自然而然的，不成问题的问题”。更为遗憾的是，能够深入到具体学科领域内去探讨学科知识的教育价值的人更少！对于学科课程来讲，由于不同学科认识对象具有差异性，使得各个学科对人成长和发展的价值是迥异的。仅仅停留在教育学的层面去探讨知识的教育价值，也是不可能解决学科教学中的知识教育问题的。
二、分析化学知识的教育价值的思维框架
王道俊先生认为，知识的教育价值大体上有三个相互关联的基本维度或关联。一是认知或智能的教育价值，包括：①丰富实践、增进自由与力量；②知识的认知能力价值；③丰富认知或认识的资料、资源；④拓展视域和思维空间、想象空间、创造空间四个维度。二是知识的自我意识教育价值，表现在拓展人理解人生意义，评价现实生活和选择未来生存的自我意识。三是知识的实践教育价值，包括提升实践能力和运用于实践形成思维范式与行为模式两个维度。余文森认为，知识既具有一般性、多样性价值，又具有育人性、本体性价值。前者表现为“知识是一种控制自然变化、支配社会发展的力量”，还可以“作为个体生活的手段和资本”，甚至是“作为一种生活的智慧和态度，为人的充分、全面、自由发展奠定了基础”。后者则表现为“育智价值”、“育德价值”和“育美价值”三个方面。亓英丽、毕华林从多维视角建立了科学知识价值的模型，提出科学知识具有信息价值、应用价值、探究价值、认识价值和情意价值等多重价值。
上述对知识的价值或教育价值的研究为本研究提供了有力的指导，但是，他们都没有针对于化学知识本身进行探讨，显得过于宽泛、具体性不够、缺乏针对于具体学科教学的实用性。而且，有些研究并没有很好地依据知识的教育价值的内涵为逻辑起点展开。例如余文森所认为的知识作为“控制自然变化、支配社会发展的力量”，实际上更多的是论及知识的工具性意义，而非教育性意义，突出的是其在认识、改造世界，推动人类社会进步和发展的使用价值，而不是促进儿童身心发展的价值。另外，对于知识的教育价值的划分也不够明确和精致，甚至有重复分析之处，例如在亓英丽、毕华林提出的科学知识具有信息价值、认识价值。然而，认识的目的是获得信息，获得信息的过程也需要认识过程，所以，这二者极有可能存在交叉和重叠，使人不能够很好地区别之，不利于实现对知识价值认识的全面性和深刻性，不利于发挥知识的教育价值研究在教育实践中的针对性和有效性。
在已有研究的基础上，本研究建立了一套分析化学知识的教育价值的思维框架 （图 1 ）。对于化学知识的教育价值的研讨，首先要将其划分为一般教育价值和特殊教育价值两部分进行分析。所谓一般教育价值即指化学作为科学学科来讲所具备的科学知识都具备的一般性教育价值。化学作为自然科学中的一个学科，具有自然科学的一般特征，相应地，化学知识的教育价值也包括自然科学知识所具备的教育价值。所谓特殊教育价值则是指化学学科由于自身特殊性而具备的只有化学知识才具有的教育价值，即不通过学习化学知识，无法实现这类价值的生成。这种二维分析视角既相互独立，又相辅相成，既有助于体现化学学科作为科学学科的显著性特点，发挥化学的科学教育功能，又能够体现出化学学科自身的特性，促使人们进一步对化学教育本质问题、意义和价值有更为深入的研讨。
无论是一般教育价值还是特殊教育价值，都要从三个方面进行分析。一是从认识层面进行探讨，即探讨化学知识对于人形成认识、开展认识活动的重要意义。这是最基础的教育价值，没有对事物的认识，就谈不上对事物进行实践，就不能升华事物的意义。二是从实践层面进行探讨，即探讨化学知识对于人开展实践活动，利用和改造事物的价值。化学知识获得之后不能够仅仅停留在人的头脑中，更应该深入人的实践活动中，只有在实践活动中运用化学知识，才不会丧失和遮蔽化学知识本身对于自然、社会和人类发展的基本功能。三是从意义层面进行探讨，即探讨化学知识对于人实现意义获得、情感体验、人文关怀、道德感悟的意义。无论是在认识活动还是在实践活动中，人在与化学知识的对话中所获得的更重要的是自我意义的达成，这超越于化学知识本身，而内化于人的心理深处，潜移默化地指导认识和实践活动的进一步开展。这是最深层次、最难以捉摸和把握的教育价值。
图 1 分析化学知识的教育价值的思维框架