化学教科书的二次开发——以“质量守恒定律”为例（上）

化学教科书的“二次开发”是一个相对的概念。如果把化学教育专家编制化学教科书的过程看作是化学教科书的“一次开发”的话，教师和学生对化学教科书创造化、个性化的运用则是化学教科书的“二次开发”。化学教科书的“二次开发”，有时也称“再开发”或“二度开发”，主要是指教师和学生在实施课程过程中，依据课程标准对既定的化学教科书内容进行适度增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情境和学生的学习需求。

一、化学教科书 “二次开发”的理论基础

1 ．建构主义理论

建构主义学习理论历经了皮亚杰、布鲁纳、维果茨基等人的早期建构主义思想的不断发展，并在 20 世纪 90 年代出现在心理学领域。建构主义是一种新型的学习理论，对学生学习过程有了更为科学的见解。建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程。学习活动不是由教师单向地对学生传递知识，学生不是被动地接受信息，而是凭借原有的知识和经验，通过教学活动或过程，主动生成信息知识的意义建构过程。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

教师在对教科书进行“二次开发”时同样要以建构主义理论为指导思想，努力开展以教师为主导，学生为主体的教学，也就是说，在教学过程中既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师在对教科书进行“二次开发”的过程中要以帮助学生建构意义为宗旨，即帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

2 ．STSE 教育理论

STSE 是科学 (Science) 、技术 (Technology) 、社会 (Society) 、环境 (Environment) 的简称。“ STSE ”教育的特点就是要突出科学、技术的社会地位和社会价值，指明人类的社会责任；培养有科学素养、技术素养和人文素养的公民，使公民能够有效地、负责任地处理繁杂问题。即既要利用科学、技术为人类的衣、食、住、行提供方便，开发资源，征服疾病，战胜天灾，又要控制、防止环境污染，保护生态平衡等。 STSE 教育作为一个综合、整体的系统，从科学 (Science ) 、技术 (Technolgy ) 、社会 (Society ) 、环境 (Environment) 等方面多视角、全面地向学习者描绘科学世界的蓝图，从而引导学习者更客观、更全面地认识现实世界。目前初中化学教科书中 STSE 内容的建构主要采用化学学科内容与 STSE 内容相融合的方式。教材通过化学与科学、技术、社会、环境相关的内容引发学生学习化学的兴趣，激发学生学习动机，同时培养学生热爱科学、热爱生活的态度。我们还可以在教学中帮助学生树立环保意识，爱国思想，这也是一种情感态度与价值观的培养。

在化学教学中，教师要结合教学内容，增加有关的“ STES ”内容，帮助学生理解科学、技术在社会生产、生活中的作用，了解生产、生活对环境的影响及科学、技术对环境保护的作用，培养学生的社会责任感。如可以增加“复合材料”、“光导纤维”等教学内容，使学生了解科学技术的前沿阵地；可以增加“隐形墨水”、“消字灵”等教学内容，使学生体验到化学知识在生活中的作用；还可以增加“食盐加碘”、“铁锅做饭有益健康”等事关人们身体健康的化学知识；另外，还有像不法商贩利用的“瘦肉精”、 “亚硝酸钠”等对人体所造成的危害，及如何鉴别掺有这类物质的商品等知识，都可以渗透到化学教学中。化学教育本身就是一种 STSE 教育。新教科书的编写改变了原先过分偏重学科知识体系的倾向的传统教材编写模式，从生活入手，根据学生的生活经验以及社会发展选取编写素材。因此，我们在应用的时候，更应该广泛收集与教学有关的科学、技术、社会和环境资料，进行适当的“二次开发”。

3 ．后现代主义课程理论

后现代主义课程理论倡导个体性、差异性和不确定性。相关研究主要有以下几点 : 第一，后现代主义课程理论认为课程具有开放性、复杂性和变革性的特征。第二，后现代主义课程理论认为课程内容需要开发和创造。后现代主义的主要代表人物多尔曾明确表示，后现代课程是生成的，而非预先界定的，并提出了著名的 4R 理论，即课程具有丰富性 (richness) 、回归性 (recursion) 、关联性 (relation) 、以及严密性 (rigor) 。第三，后现代主义课程理论认为知识是流动的、境域化的、多元理解的，知识的增长是批判性的而非积累。第四，后现代主义课程理论认为教师有权参与课程开发。第五，后现代主义课程理论倡导多元的、民主的、生态的师生关系，以主体间开放的观点构建起教学中真正体现民主和平等的新型师生关系。

在后现代主义课程建构与实施过程中，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，教师成为学生情境中的一个组成部分，教师的权威也转入情境之中，他是情境的组织者、探究者。这一转换不仅没有降低教师的作用，相反却赋予了教师更为崇高的使命。从此，教师不在被允许单纯地向学生发号施令、灌输那些固定的、教条的道德条文或所谓科学、实用的知识，他要承担起建立“自组织”的教育过程与机制的重任，并在此基础上实现课程的转换。这是后现代主义课程观的核心理念。正如多尔所言：“我发现最能把后现代范式与现代范式区分开来的特征是自组织，这个特征对课程也有最大的应用价值。”而“自组织”的观念与机制不仅意味着而且促使教育过程中的所有参与者都成为课程的创造者与探究者，即教师和学生都是课程生成和建构的主体而非施教者或受教者。对此，多尔尤其强调的一点是：“后现代课程认可学生自身的组织和重组能力，并将这种能力的培养作为课程的焦点。”由此可见，教材二次开发的过程中，学生和教师一样也发挥着重要的作用。

二、化学教科书 “二次开发”的特点

化学教科书一直是我国中学化学教育的主要课程资源，随着化学教科书多样化逐步实现，新课程提倡化学教师对化学教科书进行“二次开发”，运用化学教科书进行创造性地教学，积极主动地从“教教科书”向“用教科书教”扩展。为了实现“用教科书教”，我们有必要了解化学教科书“二次开发”的特点。

1 ．从教材看

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性的进行教学。”因此，新化学教科书为进行“二次开发”提供了广阔的空间（如表 1 所示）。

表 1 化学教科书在“二次开发”中的功能转变

功能转变	作用
教 材→ 学材	化学教科书不再是课堂教学的全部内容，而是为教学活动提供的一种范例和素材，以便于师生利用这些“范例”积极互动，相互交流，共同探究
文本 → 对话	化学教科书在内容的呈现方式上，不拘泥于陈述事实、解释概念，而是联系学生已有的经验，设置情景激发学生的探究欲望，从而促进学习方式的转变
知识 → 素养	传统化学教科书过于强调传授学科知识，忽视了学科的价值观教育，新课程改革将“情感态度与价值观”作为重要的课程目标，旨在培养学生的科学素养

2 ．从教师看

充分开发和利用包括化学教科书在内的化学课程资源，对于丰富化学课程内容，促进学生积极主动地学习具有重要意义。学校和教师都应努力建设、开发与利用化学教科书，完善校内外课程资源的建设。教师要超越传统的单一知识传授者的角色，实现多重角色的转变（如表 2 所示）。

表 2 教师参与化学教科书“二次开发”的角色转变

角色转变	作用
课程实施者 → 课程开发者	传统的课程观忽视了教师作为课程实施主体的主观能动作用，教师从被动的实施者转变成积极的开发者有利于进行创造性的教学
知识传授者 → 学习促进者	教师不是知识的“权威”，而是与学生平等的个体，教师从知识传授者转变成学习促进者实际上是在实践“以学生为中心”，体现民主化
教材效仿者 → 教材研究者	教师要把教科书上的知识传递给学生，但这并不意味着教师是照本宣科的“教书匠”。从教科书的效仿者转变为研究者，增强了教师对于教科书内容的理解

3 ．从学生看

学生是课程实施的主体，在教学情景中，学生与教科书朝夕相伴，教科书“二次开发”可以成为学生参与课程实施最现实的平台。在这里，他们可以发出自己的声音，倾诉自己的情感。教科书不再是学生直接掌握的对象，而是师生交往、对话的媒介。也就是说，学生也可以以多种身份参与化学教科书的“二次开发”（如表 3 所示）。

表 3 学生参与化学教科书“二次开发”的多重身份

身份	作用
教科书的信息反馈者	学生反馈的信息也是一种教学资源，不仅可以为教科书的“二次开发”提供依据，使教学更符合学习者的需要，还可以为教师改进教学提供参考
教科书的真实提供者	学生不再是消极的接受教科书，而是在教科书之外寻找他们感兴趣或需要的材料，以此来弥补教科书的不足
教科书的合作改编者	学生与教师一起参与教科书的“二次开发”，通过交流、合作、讨论，既能增进师生之间的感情，又能激发他们认识教科书、理解教科书的兴趣